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Quelle est la différence entre le QI et la fonction exécutive ?

Quelle est la différence entre le QI et la fonction exécutive ?



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Je lisais un article aujourd'hui qui déclarait que les personnes ayant un QI élevé qui ont des problèmes avec les compétences sociales, la mémoire, la ponctualité (à l'heure), le contrôle émotionnel et « grandissent » sont susceptibles d'avoir des problèmes avec la fonction exécutive.

Ma question est : quelle est la différence entre la fonction exécutive et le QI ?


Comme je l'ai mentionné dans mon commentaire : le QI est une mesure qui est censée être en corrélation avec certains aspects de « l'intelligence ». La fonction exécutive est « un terme générique pour les processus cognitifs tels que la planification, la mémoire de travail, l'attention, la résolution de problèmes, le raisonnement verbal, l'inhibition, la flexibilité mentale, le multitâche, l'initiation et le suivi des actions ». Les deux ne sont pas directement comparables.

Cependant, il existe des mesures de la fonction exécutive grâce à des tests tels que le tri des cartes du Wisconsin, la fluidité verbale et la réalisation d'essais, le test d'estimations cognitives, la fluidité verbale pour les animaux, six éléments simplifiés (Burgess et al., 1998; Ardila, Pineda, & Rosselli, 2000) . Burges et al. (1998) ont constaté que ceux-ci s'appuient sur 3 facteurs principaux : l'inhibition, l'intentionnalité et la mémoire exécutive. Ardila et al. (2000) ont constaté que ces tests ne sont pas bien corrélés avec les tests de QI et ont conclu que les tests d'intelligence traditionnels ne sont pas une mesure appropriée pour la fonction exécutive.

Cependant, Mahone et al. (2002) ont étudié des enfants normaux et TDAH et ont découvert que certaines mesures de la fonction exécutive (Figure complexe de Rey Osterrieth, Variables of Attention - Visual Test, Letter Word Fluency) étaient modérément corrélées avec le QI. En fait, les scores de QI représentaient une plus grande proportion de variance dans les mesures EF (~10 % de la variance) que le diagnostic de TDAH (~0,4 % de la variance). Ils ont également constaté que les mesures de la fonction exécutive au QI moyen diffèrent entre les enfants atteints de TDAH et ceux sans. Cependant, cet effet disparaît pour les enfants avec un QI supérieur à la moyenne.

Pour moi, cet écart suggère que nous ne savons pas très bien mesurer la fonction exécutive. Il faut s'y attendre, car un énorme terme générique comme fonction exécutive est un signe révélateur que nous regroupons beaucoup de choses que nous ne comprenons pas bien sous un même parapluie jusqu'à ce que nous en apprenions davantage.

Les références

  • Ardila, A., Pineda, D., & Rosselli, M. [2000] « Corrélation entre les résultats des tests d'intelligence et les mesures de la fonction exécutive ». Archives de neuropsychologie clinique 15 (1) : 31-36.

  • Burgess, P.W., Alderman, N., Evans, J., Emslie, H., & Wilson, B.A. [1998] "La validité écologique des tests de la fonction exécutive." Journal de la Société internationale de neuropsychologie 4: 547-558.

  • Mahone, E.M., Hagelthorn, K.M., Cutting, L.E., Schuerholz, L.J., Pelletier, S.F., Rawlins, C., Singer, H.S., & Denckla, M.B. [200] "Effets du QI sur les mesures de la fonction exécutive chez les enfants atteints de TDAH." Neuropsychologie de l'enfant 8(1) : 52-65.


Les compétences en fonction exécutive sont importantes tout au long de la vie.

Lorsque les enfants ont eu l'occasion de développer avec succès des fonctions exécutives et des compétences d'autorégulation, les individus et la société en bénéficient tout au long de leur vie.

  • Résultats scolaires—Les compétences liées aux fonctions exécutives aident les enfants à se souvenir et à suivre des instructions en plusieurs étapes, à éviter les distractions, à contrôler les réactions irréfléchies, à s'adapter lorsque les règles changent, à persister dans la résolution de problèmes et à gérer les tâches à long terme. Pour la société, il en résulte une population mieux éduquée, capable de relever les défis du 21e siècle.
  • Comportements positifs—Les fonctions exécutives aident les enfants à développer des compétences de travail d'équipe, de leadership, de prise de décision, de travail vers des objectifs, de pensée critique, d'adaptabilité et d'être conscient de nos propres émotions ainsi que de celles des autres. Pour la société, le résultat est des communautés plus stables, une réduction de la criminalité et une plus grande cohésion sociale.
  • Bonne santé-Les compétences des fonctions exécutives aident les gens à faire des choix plus positifs en matière de nutrition et d'exercice pour résister à la pression de prendre des risques, d'essayer des drogues ou d'avoir des relations sexuelles non protégées et d'être plus conscients de leur sécurité et de celle de nos enfants. Avoir une bonne fonction exécutive prépare nos systèmes biologiques et nos capacités d'adaptation à bien réagir au stress. Pour la société, le résultat est une population en meilleure santé, une main-d'œuvre plus productive et des coûts de santé réduits.
  • Travail réussi—Les compétences liées aux fonctions exécutives augmentent notre potentiel de réussite économique parce que nous sommes mieux organisés, capables de résoudre des problèmes qui nécessitent une planification et prêts à nous adapter aux circonstances changeantes. Pour la société, le résultat est une plus grande prospérité grâce à une main-d'œuvre innovante, compétente et flexible.

Fonctionnement exécutif chez les adultes à QI élevé atteints de TDAH

Examiner l'association entre les tests psychologiques du fonctionnement exécutif et les résultats fonctionnels chez les adultes à QI élevé atteints de trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH).

Les sujets étaient des adultes à QI élevé avec ( n = 64) et sans TDAH ( n = 53). Les sujets ont reçu une batterie de tests neuropsychologiques évaluant le fonctionnement exécutif.

Les adultes à QI élevé atteints de TDAH ont obtenu de moins bons résultats que ceux sans TDAH à plusieurs tests psychologiques du fonctionnement exécutif, y compris le Wisconsin Card Sorting Test (WCST), Stroop Color and Word Test, Rey-Osterrieth Complex Figure Test (ROCF), California Verbal Learning Test (CVLT) et un test de performance auditive continue (CPT). Cependant, les performances des tests dans le groupe TDAH chez l'adulte à QI élevé étaient moyennes. Dans l'ensemble de l'échantillon, les performances sur plusieurs tests de fonctionnement exécutif, y compris le ROCF et le CVLT, étaient des prédicteurs significatifs du fonctionnement dans le monde réel.

Les adultes à QI élevé atteints de TDAH réussissent moins bien aux tests de fonctionnement exécutif que les participants témoins à QI élevé. La performance à plusieurs tests de fonctionnement exécutif était un prédicteur significatif du fonctionnement.


Différence entre la neuropsychologie et la psychologie cognitive

Les racines de la neuropsychologie proviennent de la phrénologie, qui était une pseudo-science qui supposait que les bonnes ressources savantes étaient situées dans des parties spécifiques du cerveau. Ils n'ont utilisé aucune vision du monde d'essai pour tester leurs spéculations, donc la perspective pseudo-logique. Quoi qu'il en soit, les analystes dans ce domaine ont été les premiers à examiner les blessures de Phineas Gage, un cas de lecture de cours encore enseigné aux étudiants en neuropsychologie aujourd'hui.

Les travaux de Broca et Wernicke, qui ont trouvé deux parties du cerveau chargées de la parole et de la compréhension du langage, étaient impératifs pour l'avancement de la neuropsychologie comme nous le savons probablement aujourd'hui. Paul Broca a trouvé la gamme de Broca en observant le cerveau de patients aphasiques après la mort et a vérifié qu'immanquablement, une plaie dans une région particulière du lobe frontal était à blâmer pour les obstacles de discours particuliers qu'il surveillait.

Aujourd'hui, les lésions cérébrales sont toujours vitales pour les neuropsychologues. Puisque, pour l'essentiel, ils nous révèlent que certains lésés une certaine partie du cerveau doivent être inclus au début d'une certaine capacité cognitive qui s'est arrêtée de fonctionner. C'est pitoyable, je sais.

La recherche psychologique repose sur le béhaviorisme, qui était une stratégie pour étudier la conduite avec des procédures de moulage (voir les enquêtes de Pavlov sur la salivation des chiens). Ils ont proposé que tout impliquait le moulage, et qu'ils n'avaient pas à étudier les cerveaux et à partir de quelles pratiques découlent, juste des pratiques discernables. Je pense que dans les années 50-60, le béhaviorisme a commencé à abandonner le soutien à l'approche subjective.

Les psychologues cognitifs examinent essentiellement des ressources telles que la mémoire, l'attention, la conscience et le langage. Ils font des explorations qui testent ces capacités psychologiques, avec différentes méthodes, et créent différents modèles pour décrire le fonctionnement de ces ressources.

Les neuropsychologues et les psychologues cognitifs rapportent, à la lumière du fait que les neuropsychologues tentent de découvrir où se situent certaines capacités intellectuelles dans le cerveau, et que les analystes psychologiques considèrent leurs travaux lorsqu'ils créent des modèles de la façon dont ces capacités
fonction, modèles qui, par conséquent, sont également ruminés par les neuropsychologues.

Conclusion
La neuropsychologie se concentre sur la relation entre le fonctionnement psychologique et le comportement, tandis que la psychologie cognitive se concentre davantage sur les variables cognitives telles que la mémoire, l'attention et la conscience. Cependant, les deux sont tellement liés qu'on peut rarement repérer une différence entre eux.


Facteurs culturels

Ceballo explore un autre tampon possible contre les effets de la pauvreté parmi les familles latino-américaines : le familismo – un accent culturel latino sur la famille et la priorisation des besoins et des relations familiales.

Dans un article de 2013 en Développement social, Ceballo et Traci M. Kennedy, PhD, ont découvert que l'approbation du familismo par les adolescents était associée à des niveaux inférieurs d'exposition à la violence - un phénomène courant dans la vie de nombreuses personnes pauvres. De plus, les jeunes dont les familles épousent le familismo présentaient également moins de symptômes dépressifs s'ils étaient exposés à la violence.

La famille peut également aider à améliorer la réussite scolaire des étudiants latino-américains à faible revenu. Dans un article de 2014 en Diversité culturelle et psychologie des minorités ethniques, Ceballo et ses co-auteurs ont découvert que trois types d'implication parentale amélioraient les résultats scolaires des adolescents latino-américains à faible revenu : un cadeau pour honorer le travail acharné et le sacrifice des parents.

Les enseignants, dit Ceballo, peuvent juger de l'engagement des parents envers l'éducation de leurs enfants en notant s'ils assistent ou non à des conférences parents/enseignants et à des événements scolaires similaires. Mais les parents à faible revenu peuvent ne pas avoir le temps ou les ressources pour y assister. Les enseignants doivent comprendre que s'ils ne voient pas les parents à l'école, cela ne signifie pas que ces parents ne se soucient pas de l'éducation de leurs enfants, dit-elle.

"Mes parents ne se sentaient pas à l'aise d'aller dans ma riche école privée, ne pouvaient pas parler à mes professeurs et ne pouvaient pas m'aider avec mes devoirs, mais ils ont quand même fait énormément pour moi", explique Ceballo. "Ils ont dit:" Nous ferons tout notre possible pour soutenir votre éducation. ""


De nombreux enfants qui apprennent et pensent différemment ont des problèmes avec les fonctions exécutives. Tous les enfants atteints de TDAH sont aux prises avec cela.

Ces difficultés ne signifient pas que les enfants ne sont pas intelligents. Les différences cérébrales empêchent les enfants comme Josh de se concentrer, de se fixer des objectifs, de se lancer et de rester concentrés sur leur tâche. Cela inclut des choses comme faire les devoirs et les routines quotidiennes.

Ces types de luttes sont souvent mal compris. Les gens pourraient penser que les enfants sont simplement paresseux ou qu'ils ne sont pas capables d'en faire plus. Mais avec le bon soutien, les enfants ayant des problèmes de fonctionnement exécutif peuvent s'épanouir.

Il existe de nombreuses façons d'aider à la maison et à l'école. Le soutien peut aider les enfants comme Josh à s'organiser et à rester au courant de leurs devoirs. Cela peut également les aider à se sentir moins stressés et plus confiants.

Adapté d'un MNC infographie et les travaux de Thomas E. Brown, PhD.


Fonctionnement Exécutif (FE)

Le fonctionnement exécutif permet aux gens de planifier, d'organiser et d'accomplir des tâches. Dans cette conférence, le Dr Linda Berman expliquera en détail comment cela affecte les enfants. Le plan de l'exposé est le suivant :

  • Qu'est-ce que le fonctionnement exécutif (FE) ?
  • En quoi le fonctionnement exécutif est-il différent de l'intelligence (QI) ?
  • Différences entre les difficultés de fonctionnement exécutif et les troubles d'apprentissage
  • Relation entre les difficultés des fonctions exécutives et d'autres diagnostics cliniques (TDAH, ODD, troubles du spectre autistique, anxiété et dépression)
  • Développement des capacités de fonctionnement exécutif
  • Évaluation des capacités des fonctions exécutives
  • Interventions pour troubles de la fonction exécutive
  • Interventions en milieu scolaire pour les difficultés des fonctions exécutives
  • Exemples d'interventions sur les fonctions exécutives telles qu'elles s'appliquent à la lecture, à l'écriture, aux mathématiques et aux compétences sociales
  • Comment les parents et les autres adultes peuvent-ils faciliter le développement des compétences de fonctionnement exécutif ?
  • Conclusion

A propos de l'orateur :

Le Dr Linda Berman est une psychologue clinicienne agréée de l'État de New York, aux États-Unis. Elle a obtenu une maîtrise en psychologie de l'éducation de l'Université du Wisconsin-Madison et son doctorat. diplôme en psychologie clinique de la New School for Social Research, à New York.

Auparavant, le Dr Berman a travaillé au Long Island Jewish-Hillside Medical Center à New York, au Département du développement de l'enfant et à l'Hôpital de jour pour adolescents. Actuellement, le Dr Berman réside à Hong Kong et à New York, passant environ six mois dans chaque ville.


Contenu

Avant le 20e siècle, il était communément admis que les hommes étaient intellectuellement supérieurs aux femmes. [7] [8] En 1801, Thomas Gisborne a dit que les femmes étaient naturellement adaptées au travail domestique et non aux sphères adaptées aux hommes comme la politique, la science ou les affaires. Il a déclaré que cela était dû au fait que les femmes ne possédaient pas le même niveau de pensée rationnelle que les hommes et avaient des capacités naturellement supérieures dans les compétences liées au soutien familial.

En 1875, Herbert Spencer a déclaré que les femmes étaient incapables de pensée abstraite et ne pouvaient pas comprendre les questions de justice et n'avaient que la capacité de comprendre les questions de soins. [9] En 1925, Sigmund Freud a également déclaré que les femmes étaient moins développées moralement dans le concept de justice et, contrairement aux hommes, étaient plus influencées par le sentiment que par la pensée rationnelle. [9] Les premières études sur le cerveau comparant la masse et les volumes entre les sexes ont conclu que les femmes étaient intellectuellement inférieures parce qu'elles ont un cerveau plus petit et plus léger. [10] Beaucoup pensaient que la différence de taille rendait les femmes excitables, émotives, sensibles et donc inaptes à la participation politique. [11]

Au XIXe siècle, le fait que les hommes et les femmes aient une intelligence égale était considéré par beaucoup comme une condition préalable à l'octroi du suffrage. [11] Leta Hollingworth a soutenu que les femmes n'étaient pas autorisées à réaliser leur plein potentiel, car elles étaient confinées aux rôles d'éducation des enfants et d'entretien ménager.

Au début du vingtième siècle, le consensus scientifique s'est déplacé vers l'idée que le genre ne joue aucun rôle dans l'intelligence. [12]

Dans son étude de 1916 sur le QI des enfants, le psychologue Lewis Terman a conclu que « l'intelligence des filles, au moins jusqu'à 14 ans, ne diffère pas matériellement de celle des garçons ». Il a cependant trouvé des différences "plutôt marquées" sur une minorité de tests. Par exemple, il a découvert que les garçons étaient « nettement meilleurs » en raisonnement arithmétique, tandis que les filles étaient « supérieures » pour répondre aux questions de compréhension. Il a également suggéré que la discrimination, le manque d'opportunités, les responsabilités des femmes dans la maternité ou des facteurs émotionnels pouvaient expliquer le fait que peu de femmes avaient fait carrière dans les domaines intellectuels. [13] [14]

Modifier l'arrière-plan

Chamorro-Premuzic et al. a déclaré: "Le facteur g, qui est souvent utilisé comme synonyme d'intelligence générale, est une variable latente qui émerge dans une analyse factorielle de divers tests cognitifs ('QI'). Ce n'est pas exactement la même chose. g est un indicateur ou mesure de l'intelligence générale ce n'est pas l'intelligence générale elle-même." [15]

Tous ou la plupart des principaux tests couramment utilisés pour mesurer l'intelligence ont été construits de manière à ce qu'il n'y ait pas de différences globales de score entre les hommes et les femmes. Ainsi, il y a peu de différence entre les scores de QI moyens des hommes et des femmes. [16] [17] Des différences ont été signalées, cependant, dans des domaines spécifiques tels que les mathématiques et les mesures verbales. [4] [6] [5] En outre, des études ont montré que la variabilité des scores masculins est supérieure à celle des scores féminins, ce qui entraîne plus d'hommes que de femmes dans le haut et le bas de la distribution du QI. [6]

En faveur des hommes ou des femmes dans g facteur Modifier

La recherche, utilisant l'échelle d'intelligence de l'adulte de Wechsler (WAIS III et WAIS-R), qui trouve l'intelligence générale en faveur des hommes indique une très petite différence. [3] Ceci est cohérent d'un pays à l'autre. [3] Aux États-Unis et au Canada, les points de QI varient de deux à trois points en faveur des hommes, tandis que les points montent à quatre points en faveur des hommes en Chine et au Japon. [3] En revanche, certaines recherches trouvent un plus grand avantage pour les femmes adultes. [4] Pour les enfants aux États-Unis et aux Pays-Bas, il existe des différences d'un à deux points de QI en faveur des garçons. [3] D'autres recherches ont trouvé un léger avantage pour les filles sur le facteur verbal résiduel. [3]

Une méta-analyse de 2004 de Richard Lynn et Paul Irwing publiée en 2005 a révélé que le QI moyen des hommes dépassait celui des femmes jusqu'à 5 points sur le test des matrices progressives de Raven. [18] [19] Les conclusions de Lynn ont été débattues dans une série d'articles pour La nature. [20] Il a fait valoir qu'il y a un plus grand avantage pour les hommes que la plupart des tests ne l'indiquent, affirmant que parce que les filles mûrissent plus rapidement que les garçons et que les compétences cognitives augmentent avec l'âge physiologique plutôt qu'avec l'âge calendaire, la différence homme-femme est faible ou négative. avant la puberté, mais les hommes ont un avantage après l'adolescence et cet avantage se poursuit jusqu'à l'âge adulte. [3]

En faveur de l'absence de différences sexuelles ou d'un consensus non concluant Modifier

La plupart des études trouvent soit une très faible différence en faveur des hommes, soit aucune différence entre les sexes en ce qui concerne l'intelligence générale. [3] [21] En 2000, les chercheurs Roberto Colom et Francisco J. Abad ont mené une vaste étude sur 10 475 adultes sur cinq tests de QI tirés des Capacités mentales primaires et ont trouvé des différences sexuelles négligeables ou inexistantes. Les tests effectués portaient sur le vocabulaire, la rotation spatiale, la fluidité verbale et le raisonnement inductif. [21]

La littérature sur les différences d'intelligence entre les sexes a produit des résultats incohérents en raison du type de test utilisé, ce qui a donné lieu à un débat parmi les chercheurs. [15] Garcia (2002) soutient qu'il pourrait y avoir une petite différence insignifiante entre les sexes intelligence en général (QI) mais cela ne reflète pas nécessairement une différence de sexe dans intelligence générale ou g facteur. [15] Bien que la plupart des chercheurs fassent la distinction entre g et le QI, ceux qui plaidaient pour une plus grande intelligence masculine affirmaient que le QI et g sont synonymes (Lynn & Irwing 2004) et donc la vraie division vient de la définition du QI par rapport à g facteur. En 2008, Lynn et Irwing ont proposé que, puisque la capacité de mémoire de travail est la plus corrélée avec g facteur, les chercheurs n'auraient pas d'autre choix que d'accepter une plus grande intelligence masculine si des différences sur les tâches de mémoire de travail sont trouvées. En conséquence, une étude de neuroimagerie publiée par Schmidt (2009) a mené une enquête sur cette proposition en mesurant les différences entre les sexes sur une tâche de mémoire de travail n-back. Les résultats n'ont trouvé aucune différence entre les sexes dans la capacité de mémoire de travail, contredisant ainsi la position avancée par Lynn et Irwing (2008) et plus conforme à ceux qui plaident pour l'absence de différences d'intelligence entre les sexes. [15]

Une revue de 2012 par les chercheurs Richard E. Nisbett, Joshua Aronson, Clancy Blair, William Dickens, James Flynn, Diane F. Halpern et Eric Turkheimer a discuté des études de 1998 d'Arthur Jensen sur les différences sexuelles en matière d'intelligence. Les tests de Jensen étaient significativement chargés en g mais n'étaient pas conçus pour éliminer les différences entre les sexes (lire le fonctionnement de l'élément différentiel). Ils ont résumé ses conclusions comme il a cité, "Aucune preuve n'a été trouvée pour les différences entre les sexes dans le niveau moyen de g ou dans la variabilité de g. Les hommes, en moyenne, excellent sur certains facteurs, les femmes sur d'autres." La conclusion de Jensen selon laquelle aucune différence globale entre les sexes n'existait pour g a été renforcée par des chercheurs qui ont analysé ce problème avec une batterie de 42 tests d'aptitude mentale et n'ont trouvé aucune différence globale entre les sexes. [22]

Bien que la plupart des tests n'aient montré aucune différence, certains l'ont fait. Par exemple, ils ont trouvé que les sujets féminins avaient de meilleurs résultats sur les capacités verbales tandis que les hommes avaient de meilleurs résultats sur les capacités visuospatiales. [22] Pour la fluidité verbale, il a été spécifiquement constaté que les femmes ont des performances légèrement meilleures en vocabulaire et en compréhension de la lecture et significativement plus élevées dans la production de discours et la rédaction d'essais. [23] Les mâles se sont spécifiquement avérés plus performants sur la visualisation spatiale, la perception spatiale et la rotation mentale. [23] Les chercheurs avaient alors recommandé que les modèles généraux tels que l'intelligence fluide et cristallisée soient divisés en domaines verbaux, perceptifs et visuo-spatiaux de g en effet, lorsque ce modèle est appliqué, les femmes excellent dans les tâches verbales et perceptives tandis que les hommes excellent dans les tâches visuospatiales, égalisant ainsi les différences entre les sexes sur les tests de QI. [22]

Variabilité Modifier

Certaines études ont identifié le degré de variance du QI comme une différence entre les hommes et les femmes. Les hommes ont tendance à montrer une plus grande variabilité sur de nombreux traits, par exemple en ayant à la fois les scores les plus élevés et les plus bas aux tests de capacités cognitives. [6] [5]

Feingold (1992b) et Hedges et Nowell (1995) ont signalé que, bien que les différences moyennes entre les sexes soient faibles et relativement stables dans le temps, les variances des scores aux tests des hommes étaient généralement plus importantes que celles des femmes. » [24] Feingold « a constaté que les hommes étaient plus variable que les femmes aux tests de raisonnement quantitatif, de visualisation spatiale, d'orthographe et de culture générale. . Hedges et Nowell vont encore plus loin et démontrent qu'à l'exception des performances aux tests de compréhension en lecture, de vitesse de perception et de mémoire associative, plus d'hommes que de femmes ont été observés parmi les individus ayant des scores élevés. » [24]

Les différences de physiologie cérébrale entre les sexes ne sont pas nécessairement liées à des différences d'intellect. Bien que les hommes aient un cerveau plus gros, les hommes et les femmes obtiennent généralement des résultats de QI similaires. [25] Pour les hommes, le volume de matière grise dans les lobes frontal et pariétal est en corrélation avec le QI pour les femmes, le volume de matière grise dans le lobe frontal et l'aire de Broca (qui est utilisée dans le traitement du langage) est en corrélation avec le QI. [26]

Les femmes ont une épaisseur corticale, une complexité corticale et une surface corticale plus importantes (en contrôlant la taille du corps), ce qui compense la plus petite taille du cerveau. [27] Une méta-analyse et des études ont montré que la taille du cerveau explique 6 à 12 % de la variance entre l'intelligence individuelle et que l'épaisseur corticale explique 5 %. [28]

Une différence de performance en mathématiques au SAT et au PISA international [29] existe en faveur des hommes, bien que des différences dans les mesures de performance des cours de mathématiques favorisent les femmes. [30] En 1983, Benbow a conclu que l'étude montrait une grande différence entre les sexes à l'âge de 13 ans et qu'elle était particulièrement prononcée à l'extrémité supérieure de la distribution. [31] Cependant, Gallagher et Kaufman ont critiqué les rapports de Benbow et d'autres, qui ont constaté que les hommes étaient surreprésentés dans les pourcentages les plus élevés, au motif qu'ils n'avaient pas assuré un échantillonnage représentatif. [30]

Dans presque toutes les études sur le sujet, les hommes ont surpassé les femmes en mathématiques au lycée, mais l'ampleur de la différence hommes-femmes, d'un pays à l'autre, est liée à l'inégalité entre les sexes dans les rôles sociaux. [32] Dans une étude de 2008 financée par la National Science Foundation aux États-Unis, cependant, les chercheurs ont déclaré que « les filles réussissent aussi bien que les garçons aux tests de mathématiques standardisés. Bien qu'il y a 20 ans, les garçons du secondaire obtenaient de meilleurs résultats que les filles en mathématiques. , les chercheurs ont découvert que ce n'est plus le cas. La raison, ont-ils dit, est simple : les filles suivaient moins de cours de mathématiques avancées que les garçons, mais maintenant elles en suivent autant. [33] [34] Cependant, l'étude a indiqué que, bien que les garçons et les filles aient obtenu des résultats similaires en moyenne, les garçons étaient surreprésentés parmi les meilleurs et parmi les pires. [35]

Une méta-analyse de 2011 avec 242 études de 1990 à 2007 impliquant 1 286 350 personnes n'a trouvé aucune différence globale entre les sexes dans les performances en mathématiques. La méta-analyse a également révélé que même s'il n'y avait pas de différences globales, une petite différence entre les sexes qui favorisait les hommes dans la résolution de problèmes complexes est toujours présente à l'école secondaire. [36]

En ce qui concerne l'inégalité entre les sexes, certains psychologues pensent que de nombreuses différences historiques et actuelles entre les sexes dans les performances en mathématiques peuvent être liées à la probabilité plus élevée des garçons de recevoir des encouragements en mathématiques que les filles. Les parents étaient, et sont parfois encore, plus susceptibles de considérer la réussite mathématique d'un fils comme une compétence naturelle, tandis que la réussite mathématique d'une fille est plus susceptible d'être considérée comme quelque chose pour laquelle elle a beaucoup étudié. [37] Cette différence d'attitude peut contribuer à décourager les filles et les femmes de s'impliquer davantage dans des matières et des carrières liées aux mathématiques. [37]

Il a été démontré que la menace des stéréotypes affecte les performances et la confiance en mathématiques des hommes et des femmes. [10] [30]

Les méta-études montrent un avantage masculin dans la rotation mentale, évaluant l'horizontalité et la verticalité, et la mémoire spatiale. [38] [39] [40] Une hypothèse proposée est que les hommes et les femmes ont développé des capacités mentales différentes pour s'adapter à leurs différents rôles dans la société. [41] Cette explication suggère que les hommes peuvent avoir développé de plus grandes capacités spatiales à la suite de certains comportements, tels que la navigation pendant une chasse. [42]

Un certain nombre d'études ont montré que les femmes ont tendance à se fier davantage aux informations visuelles que les hommes dans un certain nombre de tâches spatiales liées à l'orientation perçue. [43]

Les résultats des études menées dans l'environnement physique ne sont pas concluants sur les différences entre les sexes. Diverses études sur la même tâche ne montrent aucune différence. Par exemple, il existe des études qui ne montrent aucune différence dans la recherche de son chemin entre deux endroits. [44]

La performance dans la rotation mentale et les tâches spatiales similaires est affectée par les attentes de genre. [10] [45] Par exemple, des études montrent que le fait d'être informé avant le test que les hommes sont généralement plus performants ou que la tâche est liée à des emplois comme l'ingénierie aéronautique généralement associés aux hommes par rapport à des emplois comme le design de mode généralement associés aux femmes, aura un effet négatif affectent la performance des femmes sur la rotation spatiale et l'influencent positivement lorsqu'on dit le contraire aux sujets. [46]

Des expériences telles que jouer à des jeux vidéo augmentent également considérablement la capacité de rotation mentale d'une personne. [44] Jouer jeux vidéo d'action en particulier profite davantage aux capacités spatiales chez les femmes que chez les hommes, jusqu'à un point où les différences entre les sexes dans l'attention spatiale sont éliminées. [47] Le jeux vidéo d'action (par exemple, les jeux de tir à la première personne) étudiés dans ce contexte ne sont actuellement pas préférés par les joueuses. [ citation requise ]

La possibilité de la testostérone et d'autres androgènes comme cause de différences sexuelles en psychologie a fait l'objet d'études. Les femmes adultes qui ont été exposées à des niveaux anormalement élevés d'androgènes dans l'utérus en raison d'une hyperplasie congénitale des surrénales ont un score significativement plus élevé aux tests de capacité spatiale. [48] ​​Certaines recherches ont trouvé des corrélations positives entre les niveaux de testostérone chez les hommes en bonne santé et les mesures de la capacité spatiale. [49] Cependant, la relation est complexe. [50]

Une méta-analyse de 2014 des différences entre les sexes dans la réussite scolaire publiée dans le journal of Bulletin psychologique ont trouvé que les filles avaient de meilleurs résultats que les garçons dans les notes attribuées par les enseignants à l'école primaire, secondaire, secondaire et au niveau universitaire de premier cycle et des cycles supérieurs. [51] La méta-analyse, réalisée par les chercheurs Daniel Voyer et Susan D. Voyer de l'Université du Nouveau-Brunswick, a tiré de 97 ans de 502 tailles d'effet et 369 échantillons provenant de l'année 1914 à 2011. [51]

Au-delà des différences entre les sexes dans les capacités académiques, des recherches récentes se sont également concentrées sur la sous-représentation des femmes dans l'enseignement supérieur, en particulier dans les domaines des sciences naturelles, de la technologie, de l'ingénierie et des mathématiques (STEM). [52]


Projet de personnalité

Bien que pour certains, le terme personnalité se réfère à tous les aspects de l'individualité d'une personne, l'usage typique divise le domaine en études de capacité et de personnalité. Les tests d'aptitude sont considérés comme des mesures de performance maximales. La capacité est interprétée comme le meilleur que l'on puisse faire sur une mesure particulière dans un temps limité (test de vitesse) ou avec un temps illimité (test de puissance). Les mesures de la personnalité sont des estimations de la performance moyenne et comprennent généralement des rapports de préférences et des estimations de ce que l'on fait normalement et de la façon dont on se perçoit et est perçu par les autres.

Les mêmes procédures utilisées pour clarifier la structure des capacités cognitives ont été appliquées à la question de l'identification des domaines de la personnalité. Bon nombre des inventaires de personnalité anciens et actuels utilisent des questions autodescriptives (par exemple, aimez-vous aller à des soirées animées, êtes-vous parfois nerveux) qui sont rationnellement ou théoriquement pertinentes pour un domaine d'intérêt pour un enquêteur particulier. Bien qu'il y ait une cohérence substantielle entre les inventaires développés de cette manière, une partie de cet accord pourrait être due à des pools d'articles qui se chevauchent sur le plan conceptuel. D'autres chercheurs ont préconisé une approche lexicale du problème taxonomique, suivant l'hypothèse de base que les mots du langage naturel décrivent toutes les différences individuelles importantes. Cela déplace la question taxonomique de la façon dont les individus sont similaires et différents les uns des autres à la façon dont les mots utilisés pour décrire les individus (par exemple, vif, bavard, nerveux, anxieux) sont similaires et différents les uns des autres.

Les analyses dimensionnelles des tests développés sur la base de bases lexicales, rationnelles ou théoriques suggèrent qu'un nombre limité (entre trois et sept) de domaines de traits d'ordre supérieur organisent de manière adéquate les milliers de mots qui décrivent les différences individuelles et la manière logiquement infinie dont ces mots peuvent être combinés en éléments de rapport soi-même ou par les pairs. Les domaines les plus larges sont ceux de l'introversion-extraversion et de la stabilité émotionnelle-névrosisme, suivis de près par les domaines de l'agréabilité, de la conscience et de l'ouverture intellectuelle ou culturelle. Ces domaines peuvent être considérés comme posant les questions que l'on veut savoir sur un étranger ou un partenaire potentiel : sont-ils énergiques et dominants (extravertis), émotionnellement stables (faiblement névrosés), dignes de confiance (consciencieux), aimables (agréables) et intéressants (intelligent et ouvert).

Les mesures des capacités et de la personnalité reflètent des observations agrégées à travers le temps et l'occasion et nécessitent des inférences sur des traits latents stables censés expliquer la variété des comportements observés. Cependant, il existe d'autres différences individuelles qui sont facilement apparentes pour les observateurs extérieurs et nécessitent peu ou pas d'inférence sur les traits latents. Les plus évidentes de ces variables sont le sexe, l'âge, la taille et le poids. Les différences qui nécessitent des connaissances et des déductions sont les différences d'ethnicité et de statut socio-économique. Ces différences de groupe évidentes sont parfois analysées en termes de mesures plus subtiles de la personnalité et des capacités ou de résultats réels (par exemple, les différences entre les sexes en matière de névrosisme, de capacité mathématique ou de revenu).

Validité prédictive

Les différences individuelles ne sont importantes que dans la mesure où elles font une différence. Le fait de savoir que les gens diffèrent sur un trait X aide-t-il à prédire la probabilité de leur comportement Y ? Pour de nombreuses variables de résultat importantes, la réponse est un oui catégorique. Dans leur examen de 85 ans de sélection en psychologie du personnel, Frank Schmidt et John Hunter (Psychological Bulletin, 1998, 124, 262-274) montrent comment les différences de capacité cognitive prédisent les différences de rendement au travail avec des corrélations d'environ 0,50 pour les emplois de complexité moyenne. . Ces corrélations sont modérées par la complexité de l'emploi et sont beaucoup plus élevées pour les postes professionnels-cadres que pour les emplois totalement non qualifiés. In terms of applications to personnel psychology, a superior manager (one standard deviation above the mean ability for managers) produces almost 50% more than an average manager. These relationships diminish as a function of years of experience and degree of training. General mental ability (g) also has substantial predictive powers in predicting non-job related outcomes, such as likelihood of completing college, risk for divorce and even risk for criminality.


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This is more complex than the above would suggest. As humans we tend to focus on what we're good at. It makes us feel accepted and safe. And if you can get away with being how you are and are not overly curious then you will not grow your worldliness or EQ as well as others going through hardships because we 'grow' proportionately to need.

With a very high IQ (say > 145) often comes an overly strong focus on the cognitive and and so takes us away from feelings or developing an understanding of them. Hence a very high IQ does not bring a higher EQ. However, it's been found that a higher EQ is found with people with above average IQ (> 90/100). However it's further complicated as people who create and drive organizations often have high personal EQ and low social EQ ( the two components of EQ). In other words, they are focused and driven and self-confident, but are not overly concerned with others, or empathetic of their relationships with them. (Look at EQ CEO data). So it's often the social EQ that makes the difference. Social EQ is measured by EQ tests. anon357370 December 3, 2013

I wore my favorite pair of earrings to work but I didn't realize that they'd worked themselves loose and were ready to fall out. I work with teachers, senior managers and a headmaster, but the only person who noticed the problem was a child in the stream form for below average children. Measure that! sky7ark September 26, 2013

As intelligence increases, emotional development decreases. The ability to sustain personal relationships with family, friends, and love deteriorates at a rate of time proportional to the sum of time spent learning and increasing intelligence. This results in conflicting goals: intelligence vs. emotional development, which means Maslow's hierarchy is flawed as self actualization is not built on belonging or love, but rather the fulfillment of becoming more intelligent.

In fact, there is little evidence that you become more intelligent and 'move up the hierarchy' once you feel that you belong. Belonging is an emotion that deteriorates as your intelligence increases. anon315429 5 hours ago

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I myself have found ways to balance IQ with EQ effectively. The way I found balance was through enlightenment. Kind of like what anon30993 was saying about the Buddhist point of view, but I’ll get to that later. That was my first step to balancing productively.

My IQ is a big factor in my EQ. I use my intelligence and my high sense of perception to take information and process it in such a way where I take an idea and take it to a higher extreme, or purpose to self-teach to grow my mind and grow my understanding of myself, others and all surroundings. My high potential to learn has made me want to learn more and grow my mind, so right now, my mind is like a sponge and is making itself more aware physically and mentally. Basically, my mind gets an idea then it takes it to the next level, then that gives me more ideas then it continues perpetually until I can comprehend concepts that scholars take years to learn through college courses such as psychology, sociology and most of all, behaviorally.

My vast understanding of behavior is the sole reason I have a high EQ. I study reactions through the art of communication. I study people’s emotions as I chat with them, but little do they know they are part of my ongoing experiments. I adjust the conversation as it goes along so I can study both extremes of their emotions and everything in between.

The less people know about the study the better, because if they knew I was analyzing them, they would instinctively adjust their answers to please the study, which would ruin it. The same thing happens when being tested for their EQ. That’s why it’s so hard to get an accurate reading of someone’s EQ.

For me, it would be hard because I know when I'm being probed for information, which is no fun. I naturally sense the progression of a conversation to influence motivation and behavior. anon173394 May 7, 2011

The higher the I.Q, the higher emotional intelligence is. Intelligence comes from passion, emotion,and daily hard work. anon111268 September 15, 2010

habura, that isn't true. I am taking psychology courses and there is a definite correlation between the two, and that is proven. It's correlation coefficient is .7 so in most cases the higher IQ someone has, or the higher their potential to learn is, the higher their emotional intelligence is. anon30993 April 28, 2009

We need to be fully aware of what the arising thought.

We then watch the effect on our body, mind and feeling.

Most importantly, keep awareness of Dhamma and Sila.

Also practice Five Precepts.

Not to kill any living being

Not to take what is not freely given

No drinking alcohol or taking drugs that makes your mind cloudy

As from a Buddhist point of view. In order to have higher EQ, we should practice the above. habura June 6, 2008

I think studies have shown little to no correlation between IQ and EQ but it seems like, in my experience, the two seem to usually (but not always) be inversely related!


Contenu

Prior to the 20th century, it was a commonly held view that men were intellectually superior to women. [7] [8] In 1801, Thomas Gisborne said that women were naturally suited to domestic work and not spheres suited to men such as politics, science, or business. He stated that this was because women did not possess the same level of rational thinking that men did and had naturally superior abilities in skills related to family support.

In 1875, Herbert Spencer said that women were incapable of abstract thought and could not understand issues of justice and had only the ability to understand issues of care. [9] In 1925, Sigmund Freud also stated that women were less morally developed in the concept of justice and, unlike men, were more influenced by feeling than rational thought. [9] Early brain studies comparing mass and volumes between the sexes concluded that women were intellectually inferior because they have smaller and lighter brains. [10] Many believed that the size difference caused women to be excitable, emotional, sensitive, and therefore not suited for political participation. [11]

In the nineteenth century, whether men and women had equal intelligence was seen by many as a prerequisite for the granting of suffrage. [11] Leta Hollingworth argued that women were not permitted to realize their full potential, as they were confined to the roles of child-rearing and housekeeping.

During the early twentieth century, the scientific consensus shifted to the view that gender plays no role in intelligence. [12]

In his 1916 study of children's IQs, psychologist Lewis Terman concluded that "the intelligence of girls, at least up to 14 years, does not differ materially from that of boys". He did, however, find "rather marked" differences on a minority of tests. For example, he found boys were "decidedly better" in arithmetical reasoning, while girls were "superior" at answering comprehension questions. He also proposed that discrimination, lack of opportunity, women's responsibilities in motherhood, or emotional factors may have accounted for the fact that few women had careers in intellectual fields. [13] [14]

Modifier l'arrière-plan

Chamorro-Premuzic et al. stated, "The g factor, which is often used synonymously with general intelligence, is a latent variable which emerges in a factor analysis of various cognitive ('IQ') tests. They are not exactly the same thing. g est un indicateur ou mesure of general intelligence it's not general intelligence itself." [15]

All or most of the major tests commonly used to measure intelligence have been constructed so that there are no overall score differences between males and females. Thus, there is little difference between the average IQ scores of men and women. [16] [17] Differences have been reported, however, in specific areas such as mathematics and verbal measures. [4] [6] [5] Also, studies have found the variability of male scores is greater than that of female scores, resulting in more males than females in the top and bottom of the IQ distribution. [6]

In favor of males or females in g factor Edit

Research, using the Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS III and WAIS-R), that finds general intelligence in favor of males indicates a very small difference. [3] This is consistent across countries. [3] In the United States and Canada, the IQ points range from two to three points in favor of males, while the points rise to four points in favor of males in China and Japan. [3] By contrast, some research finds greater advantage for adult females. [4] For children in the United States and the Netherlands, there are one to two IQ point differences in favor of boys. [3] Other research has found a slight advantage for girls on the residual verbal factor. [3]

A 2004 meta-analysis by Richard Lynn and Paul Irwing published in 2005 found that the mean IQ of men exceeded that of women by up to 5 points on the Raven's Progressive Matrices test. [18] [19] Lynn's findings were debated in a series of articles for La nature. [20] He argued that there is a greater male advantage than most tests indicate, stating that because girls mature faster than boys, and that cognitive competence increases with physiological age, rather than with calendar age, the male-female difference is small or negative prior to puberty, but males have an advantage after adolescence and this advantage continues into adulthood. [3]

In favor of no sex differences or inconclusive consensus Edit

Most studies find either a very small difference in favor of males or no sex difference with regard to general intelligence. [3] [21] In 2000, researchers Roberto Colom and Francisco J. Abad conducted a large study of 10,475 adults on five IQ tests taken from the Primary Mental Abilities and found negligible or no significant sex differences. The tests conducted were on vocabulary, spatial rotation, verbal fluency and inductive reasoning. [21]

The literature on sex differences in intelligence has produced inconsistent results due to the type of testing used, and this has resulted in debate among researchers. [15] Garcia (2002) argues that there might be a small insignificant sex difference in intelligence in general (IQ) but this may not necessarily reflect a sex difference in general intelligence ou g factor. [15] Although most researchers distinguish between g and IQ, those that argued for greater male intelligence asserted that IQ and g are synonymous (Lynn & Irwing 2004) and so the real division comes from defining IQ in relation to g factor. In 2008 Lynn and Irwing proposed that since working memory ability correlates highest with g factor, researchers would have no choice but to accept greater male intelligence if differences on working memory tasks are found. As a result, a neuroimaging study published by Schmidt (2009) conducted an investigation into this proposal by measuring sex differences on an n-back working memory task. The results found no sex difference in working memory capacity, thus contradicting the position put forward by Lynn and Irwing (2008) and more in line with those arguing for no sex differences in intelligence. [15]

A 2012 review by researchers Richard E. Nisbett, Joshua Aronson, Clancy Blair, William Dickens, James Flynn, Diane F. Halpern and Eric Turkheimer discussed Arthur Jensen's 1998 studies on sex differences in intelligence. Jensen's tests were significantly g-loaded but were not set up to get rid of any sex differences (read differential item functioning). They summarized his conclusions as he quoted, "No evidence was found for sex differences in the mean level of g or in the variability of g. Males, on average, excel on some factors females on others." Jensen's conclusion that no overall sex differences existed for g has been reinforced by researchers who analyzed this issue with a battery of 42 mental ability tests and found no overall sex difference. [22]

Although most of the tests showed no difference, there were some that did. For example, they found female subjects performed better on verbal abilities while males performed better on visuospatial abilities. [22] For verbal fluency, females have been specifically found to perform slightly better in vocabulary and reading comprehension and significantly higher in speech production and essay writing. [23] Males have been specifically found to perform better on spatial visualization, spatial perception, and mental rotation. [23] Researchers had then recommended that general models such as fluid and crystallized intelligence be divided into verbal, perceptual and visuospatial domains of g this is because, as this model is applied, females excel at verbal and perceptual tasks while males excel on visuospatial tasks, thus evening out the sex differences on IQ tests. [22]

Variability Edit

Some studies have identified the degree of IQ variance as a difference between males and females. Males tend to show greater variability on many traits for example having both highest and lowest scores on tests of cognitive abilities. [6] [5]

Feingold (1992b) and Hedges and Nowell (1995) have reported that, despite average sex differences being small and relatively stable over time, test score variances of males were generally larger than those of females." [24] Feingold "found that males were more variable than females on tests of quantitative reasoning, spatial visualisation, spelling, and general knowledge. . Hedges and Nowell go one step further and demonstrate that, with the exception of performance on tests of reading comprehension, perceptual speed, and associative memory, more males than females were observed among high-scoring individuals." [24]

Differences in brain physiology between sexes do not necessarily relate to differences in intellect. Although men have larger brains, men and women typically achieve similar IQ results. [25] For men, the gray matter volume in the frontal and parietal lobes correlates with IQ for women, the gray matter volume in the frontal lobe and Broca's area (which is used in language processing) correlates with IQ. [26]

Women have greater cortical thickness, cortical complexity and cortical surface area (controlling for body size) which compensates for smaller brain size. [27] Meta-analysis and studies have found that brain size explains 6–12% of variance among individual intelligence and cortical thickness explains 5%. [28]

A performance difference in mathematics on the SAT and international PISA [29] exists in favor of males, though differences in mathematics course performance measures favor females. [30] In 1983, Benbow concluded that the study showed a large sex difference by age 13 and that it was especially pronounced at the high end of the distribution. [31] However, Gallagher and Kaufman criticized Benbow's and others' reports, which found that males were over-represented in the highest percentages, on the grounds that they had not ensured representative sampling. [30]

In nearly every study on the subject, males have out-performed females on mathematics in high school, but the size of the male-female difference, across countries, is related to gender inequality in social roles. [32] In a 2008 study paid for by the National Science Foundation in the United States, however, researchers stated that "girls perform as well as boys on standardized math tests. Although 20 years ago, high school boys performed better than girls in math, the researchers found that is no longer the case. The reason, they said, is simple: Girls used to take fewer advanced math courses than boys, but now they are taking just as many." [33] [34] However, the study indicated that, while boys and girls performed similarly on average, boys were over-represented among the very best performers as well as among the very worst. [35]

A 2011 meta-analysis with 242 studies from 1990 to 2007 involving 1,286,350 people found no overall sex difference of performance in mathematics. The meta-analysis also found that although there were no overall differences, a small sex difference that favored males in complex problem solving is still present in high school. [36]

With regard to gender inequality, some psychologists believe that many historical and current sex differences in mathematics performance may be related to boys' higher likelihood of receiving math encouragement than girls. Parents were, and sometimes still are, more likely to consider a son's mathematical achievement as being a natural skill while a daughter's mathematical achievement is more likely to be seen as something she studied hard for. [37] This difference in attitude may contribute to girls and women being discouraged from further involvement in mathematics-related subjects and careers. [37]

Stereotype threat has been shown to affect performance and confidence in mathematics of both males and females. [10] [30]

Metastudies show a male advantage in mental rotation, assessing horizontality and verticality, and spatial memory. [38] [39] [40] A proposed hypothesis is that men and women evolved different mental abilities to adapt to their different roles in society. [41] This explanation suggests that men may have evolved greater spatial abilities as a result of certain behaviors, such as navigating during a hunt. [42]

A number of studies have shown that women tend to rely more on visual information than men in a number of spatial tasks related to perceived orientation. [43]

Results from studies conducted in the physical environment are not conclusive about sex differences. Various studies on the same task show no differences. For example, there are studies that show no difference in finding one's way between two places. [44]

Performance in mental rotation and similar spatial tasks is affected by gender expectations. [10] [45] For example, studies show that being told before the test that men typically perform better, or that the task is linked with jobs like aviation engineering typically associated with men versus jobs like fashion design typically associated with women, will negatively affect female performance on spatial rotation and positively influence it when subjects are told the opposite. [46]

Experiences such as playing video games also significantly increase a person's mental rotation ability. [44] Playing action video games in particular benefits spatial abilities in women more than in men, up to a point where gender differences in spatial attention are eliminated. [47] The action video games (e.g. First-person shooters) studied in this context are currently not preferred by female players. [ citation requise ]

The possibility of testosterone and other androgens as a cause of sex differences in psychology has been a subject of study. Adult women who were exposed to unusually high levels of androgens in the womb due to congenital adrenal hyperplasia score significantly higher on tests of spatial ability. [48] Some research has found positive correlations between testosterone levels in healthy males and measures of spatial ability. [49] However, the relationship is complex. [50]

A 2014 meta-analysis of sex differences in scholastic achievement published in the journal of Psychological Bulletin found females outperformed males in teacher-assigned school marks throughout elementary, junior/middle, high school and at both undergraduate and graduate university level. [51] The meta-analysis, done by researchers Daniel Voyer and Susan D. Voyer from the University of New Brunswick, drew from 97 years of 502 effect sizes and 369 samples stemming from the year 1914 to 2011. [51]

Beyond sex differences in academic ability, recent research has also been focusing on women's underrepresentation in higher education, especially in the fields of natural science, technology, engineering and mathematics (STEM). [52]


Difference Between Neuropsychology and Cognitive Psychology

Neuropsychology roots originate from phrenology, which was a pseudo-science that hypothesized that good and scholarly resources were situated in specific parts of the brain. They didn't utilize any trial worldview to test their speculations, thus the pseudo-logical perspective. Regardless, analysts in this field were the firsts to examine Phineas Gage's injuries, a course reading case still educated to neuropsychology understudies today.

The works of Broca and Wernicke, who found two brain parts in charge of the speaking and the understanding of language, were imperative for the advancement of neuropsychology as we probably I am aware it today. Paul Broca found the Broca's range by watching the brain of aphasic patients after death and verified that unfailingly, a sore to a particular region in the frontal lobe was to be faulted for the particular discourse obstacles he watched.

Today, brain injuries are still vital for neuropsychologists. Since, essentially, they reveal to us that some lesioned some portion of the brain must be included in the beginning of some cognitive capacity that stopped to work. It's pitiful, I know.

Psychological research lies in behaviorism, which was a strategy to study conduct with molding procedures (see Pavlov's investigations of dog salivation). They proposed that everything involved molding, and that they didn't have to study brains and from what practices stem, just discernible practices. I think, in the 50s-60s, behaviorism began to dropped out of support for the subjective approach.

Cognitive psychologist essentially examine resources like memory, attention, consciousness and language. They make explores that test those psychological capacities, with different methods, and make different models to that portray how these resources function.

Neuropsychologists and cognitive psychologist relate, in light of the fact that neuropsychologists attempt to discover where some intellectual capacities are situated in the brain, and psychological analysts consider their works when they make models of how those capacities
function, models which, consequently, are likewise mulled over by neuropsychologists.

Conclusion
Neuropsychology is focused on in relating psychological functioning to behaviour, while cognitive psychology is more focused on cognitive variables like memory, attention, consciousness. However, both are so related that one can rarely spot a difference between them.


Executive functioning in high-IQ adults with ADHD

To examine the association between psychological tests of executive functioning and functional outcomes among high-IQ adults with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD).

Subjects were high-IQ adults with ( n =64) and without ADHD ( n =53). Subjects were administered a battery of neuropsychological tests assessing executive functioning.

High-IQ adults with ADHD performed less well than those without ADHD on several psychological tests of executive functioning, including the Wisconsin Card Sorting Test (WCST), Stroop Color and Word Test, Rey–Osterrieth Complex Figure Test (ROCF), California Verbal Learning Test (CVLT) and an auditory continuous performance test (CPT). Test performance in the high-IQ adult ADHD group, however, was average. In the entire sample, performance on several tests of executive functioning including the ROCF and the CVLT were significant predictors of real-world functioning.

High-IQ adults with ADHD perform less well on tests of executive functioning relative to high-IQ control participants. Performance on several tests of executive functioning was a significant predictor of functioning.


Executive Functioning (EF)

Executive Functioning allow people to plan, organize and complete tasks. In this talk, Dr. Linda Berman, will explain in detail how this affects children. Outline of the talk is as follow:

  • What is executive functioning (EF)?
  • How is executive functioning different than intelligence (IQ)?
  • Differences between executive functioning difficulties and learning disabilities
  • Relationship between executive function difficulties and other clinical diagnoses (ADHD, ODD, Autism Spectrum Disorders, Anxiety, and Depression)
  • Development of executive functioning abilities
  • Assessment of executive function capacities
  • Interventions for executive function difficulties
  • School-based interventions for executive function difficulties
  • Examples of executive function interventions as it applies to reading, writing, math and social skills
  • How parents and other adults can facilitate development of executive functioning skills?
  • Conclusion

About the speaker:

Dr. Linda Berman is a licensed clinical psychologist of the State of New York, USA. She received a Master’s degree in Educational Psychology from the University of Wisconsin-Madison, and her Ph.D. degree in Clinical Psychology from the New School for Social Research, in New York.

Previously, Dr. Berman worked at Long Island Jewish-Hillside Medical Center in New York, in the Department of Child Development and the Adolescent Day Hospital. Currently, Dr. Berman resides in both Hong Kong and New York, spending about half a year in each city.


Cultural factors

Ceballo is exploring another possible buffer against the effects of poverty among Latino families: familismo — a Latino cultural emphasis on family and prioritization of family needs and relationships.

In a 2013 paper in Social Development, Ceballo and Traci M. Kennedy, PhD, found that adolescents' endorsement of familismo was associated with lower levels of exposure to violence — a common occurrence in the lives of many poor people. Plus, youth whose families espouse familismo also had fewer depressive symptoms if they were exposed to violence.

Family can also help boost academic achievement among low-income Latino students. In a 2014 paper in Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, Ceballo and her co-authors found that three types of parental involvement boosted academic outcomes in low-income Latino adolescents: school-based involvement, parents' discussions with their children about the value of school, and the notion of children doing well academically as a gift to honor parental hard work and sacrifice.

Teachers, says Ceballo, may judge parents' commitment to their children's education by noting whether or not they attend parent/teacher conferences and similar school-based events. But low-income parents may not have the time or resources to attend. Teachers need to understand that if they don't see parents at school, it doesn't mean those parents don't care about their children's education, she says.

"My parents didn't feel comfortable going to my rich private school, couldn't speak to my teachers and couldn't help me with my homework, but they still did a tremendous amount for me," says Ceballo. "They said, ‘We'll do whatever we can to support your education.'"


Executive function skills are important throughout life.

When children have had opportunities to develop executive function and self-regulation skills successfully, both individuals and society experience lifelong benefits.

  • School Achievement—Executive function skills help children remember and follow multi-step instructions, avoid distractions, control rash responses, adjust when rules change, persist at problem solving, and manage long-term assignments. For society, the outcome is a better-educated population capable of meeting the challenges of the 21st century.
  • Positive Behaviors—Executive functions help children develop skills of teamwork, leadership, decision-making, working toward goals, critical thinking, adaptability, and being aware of our own emotions as well as those of others. For society, the outcome is more stable communities, reductions in crime, and greater social cohesion.
  • Good Health—Executive function skills help people make more positive choices about nutrition and exercise to resist pressure to take risks, try drugs, or have unprotected sex and to be more conscious of safety for ourselves and our children. Having good executive function primes our biological systems and coping skills to respond well to stress. For society, the outcome is a healthier population, a more productive workforce, and reduced health care costs.
  • Successful Work—Executive function skills increase our potential for economic success because we are better organized, able to solve problems that require planning, and prepared to adjust to changing circumstances. For society, the outcome is greater prosperity due to an innovative, competent, and flexible workforce.

Many kids who learn and think differently have trouble with executive function. All kids with ADHD struggle with it.

These difficulties don’t mean kids aren’t smart. Brain differences make it hard for kids like Josh to focus, set goals, get started, and stay on task. This includes things like doing homework and daily routines.

These kinds of struggles are often misunderstood. People might think kids are just being lazy or aren’t capable of doing more. But with the right support, kids with executive functioning issues can thrive.

There are lots of ways to help at home and in school . Support can help kids like Josh get organized and stay on top of assignments. It can also help them feel less stressed and more confident.

Adapted from an NCLD infographic and the work of Thomas E. Brown, PhD.


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For me, it would be hard because I know when I'm being probed for information, which is no fun. I naturally sense the progression of a conversation to influence motivation and behavior. anon173394 May 7, 2011

The higher the I.Q, the higher emotional intelligence is. Intelligence comes from passion, emotion,and daily hard work. anon111268 September 15, 2010

habura, that isn't true. I am taking psychology courses and there is a definite correlation between the two, and that is proven. It's correlation coefficient is .7 so in most cases the higher IQ someone has, or the higher their potential to learn is, the higher their emotional intelligence is. anon30993 April 28, 2009

We need to be fully aware of what the arising thought.

We then watch the effect on our body, mind and feeling.

Most importantly, keep awareness of Dhamma and Sila.

Also practice Five Precepts.

Not to kill any living being

Not to take what is not freely given

No drinking alcohol or taking drugs that makes your mind cloudy

As from a Buddhist point of view. In order to have higher EQ, we should practice the above. habura June 6, 2008

I think studies have shown little to no correlation between IQ and EQ but it seems like, in my experience, the two seem to usually (but not always) be inversely related!


Personality Project

Although to some the term personality refers to all aspects of a person's individuality, typical usage divides the field into studies of ability and personality. Tests of ability are viewed as maximal performance measures. Ability is construed as the best one can do on a particular measure in a limited time (speed test) or with unlimited time (power test). Personality measures are estimates of average performance and typically include reports of preferences and estimates of what one normally does and how one perceives oneself and is perceived by others.

The same procedures used to clarify the structure of cognitive abilities have been applied to the question of identifying the domains of personality. Many of the early and current personality inventories use self-descriptive questions (e.g., do you like to go to lively parties are you sometimes nervous) that are rationally or theoretically relevant to some domain of interest for a particular investigator. Although there is substantial consistency across inventories developed this way, some of this agreement could be due to conceptually overlapping item pools. Other researchers have advocated a lexical approach to the taxonomic problem, following the basic assumption that words in the natural language describe all important individual differences. This shifts the taxonomic question from how are individuals similar and different from each other to how are the words used to describe individuals (e.g., lively, talkative, nervous, anxious) similar and different from each other.

Dimensional analyses of tests developed based on lexical, rational, or theoretical bases suggest that a limited number (between three and seven) of higher order trait domains adequately organize the thousands of words that describe individual differences and the logically infinite way that these words can be combined into self or peer report items. The broadest domains are those of introversion-extraversion and emotional stability-neuroticism, with the domains of agreeableness, conscientiousness and intellectual openness or culture close behind. These domains can be seen as asking the questions that one wants to know about a stranger or a potential mate: are they energetic and dominant (extraverted), emotionally stable (low neurotic), trustworthy (conscientious), lovable (agreeable), and interesting (intelligent and open).

Measures of ability and personality reflect observations aggregated across time and occasion and require inferences about stable latent traits thought to account for the variety of observed behaviors. However, there are other individual differences that are readily apparent to outside observers and require little or no inference about latent traits. The most obvious of such variables include sex, age, height, and weight. Differences that require some knowledge and inference are differences in ethnicity and social economic status. These obvious group differences are sometimes analyzed in terms of the more subtle measures of personality and ability or of real life outcomes (e.g, sex differences in neuroticism, mathematics ability, or income).

Predictive Validity

Individual differences are important only to the extent that they make a difference. Does knowing that people differ on a trait X help in predicting the likelihood of their doing behavior Y? For many important outcome variables the answer is a resounding yes. In their review of 85 years of selection in personnel psychology, Frank Schmidt and John Hunter (Psychological Bulletin, 1998, 124, 262-274) show how differences in cognitive ability predict differences in job performance with correlations averaging about .50 for mid complexity jobs. These correlations are moderated by job complexity and are much higher for professional-managerial positions than they are for completely unskilled jobs. In terms of applications to personnel psychology, a superior manager (one standard deviation above the mean ability for managers) produces almost 50% more than an average manager. These relationships diminish as a function of years of experience and degree of training. General mental ability (g) also has substantial predictive powers in predicting non-job related outcomes, such as likelihood of completing college, risk for divorce and even risk for criminality.